PROBLEMSKO UČENJE - PAR CRTICA I NEDOUMICA
Kako organizovati nastavni program? Kako organizovati
učenje? Da li krenuti sa lakšim temama, problemima i predmetima? Ili početi sa
težim temama, problemima i predmetima? Ili kombinovati pristupe, u zavisnosti
od specifičnosti tema, problema i predmeta? Intuicije i odgovori na ova pitanja
se razilaze, iako se čini da jezičak na vagi preteže u korist lakših i
jednostavnih tema, problema i predmeta. Naravno, to zavisi i od uzrasta,
prethodnog znanja i učenja, stečenih navika i stilova učenja, interesovanja i
motivacije. Nedoumica je mnogo a izvesnih i sasvim jasnih odgovora malo, ako ih
uopšte i ima.
Ali, šta ako bismo zamislili nastavni program i učenje
koji bi, u značajnom delu, kretali i započinjali od "teških" tema,
problema i predmeta (Whitehead, 1967: 16)? Šta ako bismo se najpre suočili sa složenijim kognitivnim preprekama i problemima a, potom, savladavši zamršenije didaktički osmišljene zadatke, s lakoćom rešavali sve ostalo što
je pred nama? I nije li logično da će, posle rešavanja najtežih zadataka sve
potonje delovati i biti lakše?
Često se čuje da problemi s kojima se susrećemo u
nastavi i učenju iziskuju dosta vremena, posebno oni najteži. I da nije
ekonomično posvećivati toliko vremena „teškim“ problemima već da je vremenski „isplativije“
posvetiti se lakšim zadacima, kako bi se pripremio teren za bolji prilaz težim
pitanjima i problemima.
Treba reći par reći i o problemskom učenju. Ono se
sastoji ne samo od učenja usmerenog na rešavanje problema, problemskih pitanja
i zadataka, već i u kreiranju određene problemske situacije, problemskog
konteksta, koji će sa raznih strana upućivati na problemsko-rešavački pristup u
nastavi i učenju i generisati problemska pitanja i zadatke. Problem bi mogao da
se odredi kao „didaktički osmišljena kognitivna prepreka“, koju prate upoznavanje i razumevanje
problema, formiranje strategije rešavanja problema, izbor sredstava za rešenje
problema, otkriće rešenja problema i provera ispravnosti rešenja problema – a problemska
pitanja i zadaci su zasnovani na
pitanjima „zašto“ i „kako“, kako bi se došlo do uviđanja karakterističnih veza
i odnosa u problemskoj situaciji (Antonijević, 2013: 184 – 186).
Da li problemskim zadacima treba posvetiti više pažnje i vremena nego jednostavnim, lako premostivim didaktičkim preprekama i zadacima – kao što su obnavljanje naučenog, sistematizacija poznatog? Ili problemskim zadacima treba posvetiti više pažnje, koliko god vremena da im posvetimo – jer će koncentracija i pažnja posvećeni problemskim zadacima dati bolje plodove i više koristi nego dugotrajno posvećivanje lakšim zadacima i didaktičkim preprekama?
Ne samo to. Nije li, ma i najkraće, bavljenje najtežim zadacima efektivnije i kvalitetnije od bilo kakvog dugotrajnog bavljenja lakšim i jednostavnijim zadacima? I nije li čak i kratko ali produbljeno i fokusirano razmatranje problema, njihova analiza, interpretacija svega onoga što ih čini problemima, evidentiranje teškoća i strukturisano praćenje svega što nam pričinjava kognitivnu teškoću - korisnije od dugotrajnog površnog „razgledanja“ laganog i, unekoliko poznatog, prohodnog i bliskog gradiva, pisanog jednostavnijim jezikom? I nije li jedan od ključeva učenja u intenzivnom fokusiranju na ono što je najteže, čime ono što je jednostavnije dolazi samo od sebe kao rezultat i ishod razumevanja najsloženijeg didaktičkog čvorišta. Veoma često će vam dva sata rada na teškom problemu i prepreci u učenju značiti više od sedam sati rada na lakšoj materiji.
Odgovor na ovu nedoumicu može da se pronađe kod jednog
gitariste, koji izlaže svoj pristup o svim navedenim pitanjima i temama. Ne
kažem da su odgovori jednoznačni, primenjivi na sve i svakoga i u svim
situacijama – ali, nije loše imati u vidu i perspektivu ovog muzičara i
njegovih refleksija o procesima učenja, vežbanja i problemskim situacijama. Kopirajte link ispod navedene literature u jutjub pretraživač i poslušajte tih nekoliko, neprocenjivo vrednih, minuta.
Na kraju, navešću par primera iz ličnog iskustva. Pre petnaestak godina sam pohađao osnovne kurseve iz, za ovo podneblje, dva egzotična jezika (skoro da sam ih potpuno zaboravio jer ih godinama nisam obnavljao., što nije za pohvalu, naravno). Oba kursa je držala ista profesorka. Vrlo brzo po usvajanju specifičnih azbuka profesorka nam je zadavala zadatke da učimo pesme na tim jezicima, da ih recitujemo, da probamo da ih prevodimo (a znate da većina nastavnika i nastavnica stranih jezika gleda na izučavanje poezije na počecima kao na bauk ili na jeres). To je bio šok jer je poezija jednog jezika njegov najrafiniraniji, najkomplesniji oblik - a, samim tim, rad na poeziji nedovoljno upoznatog jezika je delovao kao neopisivo težak zadatak. Jeste bio zahtevan ali je urodio neverovatnim plodovima, kao što su razvijanje prijemčivosti za melodiju i ritam jezika, lakše pamćenje reči usled rimovanja, povezivanje određenih reči i izraza sa određenim emocionalnim stanjima i slično.
Sledeći primer su moje prve studije, na kojima smo imali predmet koji je bio istorijskog karaktera. Naš tadašnji profesor je vodio seminare na osnovu najtežeg poglavlja jedne izuzetno teške knjige. Ne kažem da smo mnogo toga razumeli i da smo daleko stigli. Ali, tih par stranica, lagano čitanih i tumačenih tokom dva semestra, rasvetlilo nam je i ukazalo na sve bitne i ključne veze svih tema i problema tog istorijskog perioda. Jeste bilo zahtevno ali je olakšalo čitanje i razumevanje svih drugih knjiga na tom ispitu.
Konačno, treći primer. Na mom drugom studijskom programu, jedan ispit je podrazumevao izradu studije slučaja, iako niko od nas, zapravo, ništa nije znao o smislu i statusu studije slučaja u metodologiji istraživanja društvenih nauka. Rezultat je bio ne samo da su naše studije slučaja bile dobre, nego da smo lako razumeli sve karakteristike studije slučaja iz metodološkog ugla. Drugim rečima, krenulo se od najtežeg, bez mnogo objašnjenja, učili smo iskustveno, iz centra, bez ikakve svesti o tome šta su kvalitativni a šta kvantitativni elementi istraživanja, ništa nismo znali o tome - ali, izvršivši to istraživanje, zapravo smo shvatili jedan važan segment metodologije istraživanja društvenih nauka.
Drugim rečima, može biti izuzetno korisno i plodno krenuti od samog jezgra problema, a odatle će put ka lakšem gradivu i temama ići kudikamo jednostavnije. Ključ je u razumevanju problema. Ako se kreće od onoga što nije problem, lako gradivo se jednostavno nauči ali problem, najčešće, ostaje nedirnut. Ako se krene od problema, sve i da se čovek u njemu, neko vreme, zaglavi - učenje neproblemskog gradiva će, zapravo, posle doći kao odmor i opuštanje.
Literatura:
Antonijević Radovan (2013), Opšta pedagogija, Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju, Filozofski fakultet Univerziteta u Beogradu
Whitehead N. Alfred (1967), The Aims of Education, New York: Free Press
Fotografija: protowink from Pixabay
Comments
Post a Comment